ARBEIDSKRAV 2, PPU, HVL, STORD

ARBEIDSKRAV 2

SAMSKRIVINGSOPPGAVE I BLOGG

Lærings- og/eller motivasjonsteori og konsekvenser for lærerrollen. 

BEHAVIORISME

Malen Erichsen
PPU, HVL, STORD

1177 ord

INNHOLD

1.0 INNLEDNING

2.0 KLASSISK BETINGING

2.1 BEHAVIORISMEN

2.2 OPERANT BETINGING

3.0 AVSLUTNING

LITTERATUR                                                                                                                

1.0 INNLEDNING

Sønnen min på snart tre år responderer på det behavioristiske perspektivet. Han er et åpenlyst og perfekt eksempel på hvordan operant betinging manifesterer seg. Han vil ikke dele, han vil ikke spise middag, han vil ikke pusse tennene. Ved bruk av behavioristiske metoder, som ros, deler, spiser, og pusser han gjerne. Behovet for denne atferdsteorien diskuteres, og fokuset i den norske skolen i 2018 er dratt godt ifra, og inn på andre læringsteorier. Erfaringsmessig tror jeg det behavioristiske perspektivet er mer brukt og innbarket i skolen enn lærere, skole og samfunn innrømmer, men jeg tror det blir misforstått og misbrukt. Jeg mener de systematiske forsterkningene behaviorismen står inne for med fordel kan benyttes i skolens fargerike hverdag, men ikke alene. I dette blogginnlegget vil jeg kort forklare begrepet klassisk betinging og gjøre rede for behaviorismen i generelle korte trekk. Jeg skal skrape på toppen av isfjellet operant betinging som en underkategori og samtidig kommentere hvilke konsekvenser retningen har, eller kan få, for min rolle som lærer.

2.0 KLASSISK BETINGING

Som en forløper til behaviorismen regnes klassisk betinging. Psykologen Ivan Pavlov (1849-1936) gjorde eksperimenter og utviklet klassisk betinging. Begrepet omfatter betinget stimulus og betinget respons som faktorer for læring (Solerød, 2012, s. 218). I klassisk betinging stilles det ikke krav til organismen (individet), og man anser den betingede responsen som automatiske reaksjoner (Manger, Lillejord, Nordahl & Helland, 2013, s. 215).

2.1 BEHAVIORISMEN

”Selv om behavioristisk orienterte teoretikere ser på mennesket som en organisme med tanker, følelser og motivasjon, har de vært mest opptatt av atferd som kan observeres, og ikke av de indre tankemessige prosessene.” (Manger et al., 2013, s. 212).

Med John B. Watson (1878-1958) som grunnlegger utviklet behaviorismen seg tidlig på 1900-tallet (Solerød, 2012, s. 219). Med sitt i mine øyne, tankeløse og hjerteskjærende eksperiment, gjorde Watson den ni måneder lille gutten Albert redd for en hvit rotte, og observerte utfallet. Watson utløste høye lyder, noe Albert allerede var redd for, hver gang Albert ble disponert for dyret. Dette førte til at han ikke bare ble redd for den hvite rotta, men også hvite kaniner, hunder og pelsskinn. Den betingede stimulusen, rotta, og den betingede responsen, frykten, ble utgangspunktet for en generalisering der Albert var redd for flere ting (Solerød, 2012, s. 219). Watson mente at fobier hos mennesker har rot i denne typen klassisk betinging, og at det teoretiske målet skulle være å forutsi og kontrollere atferd. Han ønsket å understreke den store betydningen av miljøpåvirkning, og hadde utsagn om at han kunne gjøre barn om til hva som helst om han hadde tilgang på et dusin av dem (Manger et al., 2013, s. 214).

Jeg tenker at det er fint at han ikke hadde den tilgangen, og føler et ubehag over at vi har lært noe av John B. Watson. Enda det kan tenkes at eksperimenter for å bevise hans tanker kunne blitt gjort på helt andre, og heller kjærlige måter, må man dessverre innrømme hans navn i lærdommen om behaviorismen. Det er viktig å være oppmerksom på at behaviorismen kan anvendes på feilaktige og ufullstendige måter, men metodene har likevel sin legitime plass i det teoretiske landskapet (Ogden, 2012, s. 74). For meg forklarer Ogden det som at man kan bruke de behavioristiske metodene i konkrete tilfeller, men likevel være varsom på hvordan man henvender seg til elevene i form av den. Et eksempel ifra mitt klasserom i Kunst og Håndverk for 5. klasse, kan være hvis jeg stadig gir reprimander foran klassen til eleven som ikke sitter på plassen sin når informasjon blir utgitt. Kanskje vil eleven innrette seg etterhvert på bakgrunn av den ubehagelige situasjonen som oppstår ved tilsnakk, men slik jeg forstår Ogden vil det være mer gunstig heller å rose den samme eleven for de gangene han mestrer å sitte i ro (Ogden, 2012, s. 74). 

2.2 OPERANT BETINGING

At Pavlovs prinsipper kun forklarte fysiologiske og emosjonelle reaksjoner ble konstatert av Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) (Manger et al., 2013, s. 215). Skinner hadde en rotte som han plasserte i et bur. Når den sprang rundt i buret kom den til slutt inntil et håndtak som ga rotta mat. Neste gang gikk det fortere for rotta å finne frem til håndtaket som ga mat, og etter hvert dyttet rotta i håndtaket med en gang. Operant betinging blir brukt som begrep for å forklare eksperimentet, ettersom rotta måtte være aktiv for å skaffe belønningen (maten) (Solerød, 2012, s. 219). Skinner forklarte det slik: ”En særlig atferd har større sjanse for å vise seg hvis dens tilsynekomst blir etterfulgt av forsterking, som er en konsekvens som er ønskelig fra organismens synsvinkel” (Solerød, 2012, s. 219).

Innenfor behavioristisk læringstradisjon er Skinner regnet som pioneren. Individets atferd og handlinger ble satt i fokus med sitt opphav i en naturvitenskapelig tradisjon, noe som impliserte observasjon av endringer som nødvendig, viktig, og riktig. Det sentrale begrepet i operant betinging er forsterking. Gjennom belønning av det positive forsterkes atferd, og sannsynligheten for at atferden gjentas øker (Lyngsnes & Rismark, 2014, s. 53). En forsterking kan være både materiell eller sosial, og kan bestå av virkemidler kun fantasien setter grenser for. I mange sammenhenger blir ros omtalt som distinktivt. Budskapet er i sin absolutte helhet at det er langt mer effektivt å rose elever for positiv atferd enn å gi dem straff for atferd som ikke er ønskelig (Ogden, 2012, s. 49).

            Selvsagt, kan man tenke, at min tre år gamle sønn responderer på ros. Selvsagt, vil også noen si det er, at de yngre klassetrinnene responderer godt på operant betinging i form av ros. For min undervisning er det merkbart hvilke forandringer enn kan observere om man roser riktig, i alle trinn. Ettersom jeg gravde dypere i operant betinging kunne jeg trekke klare linjer til min egen undervisning, og reflektere over på hvilken måte jeg benytter meg av ros, og hvilken effekt det har på hver enkelt elev. Min utfordring i framtiden vil bli å være mer bevisst i hvilke sammenhenger jeg roser, eller på andre måter forsterker atferd jeg ønsker, eller ikke ønsker

3.0 AVSLUTNING

Behaviorismen fikk lite gjennomslag i praksis ettersom den raskt fikk dårlige tilbakemeldinger i pedagogiske miljøer (Ogden, 2012, s. 74). Vitenskapen skulle i følge behavioristene ikke blande inn indre mentale prosesser (Solerød, 2012, s. 219).

            Behaviorismen, og operant betinging, står likevel igjen som viktig å være seg bevisst i læringssituasjoner. Hvis hjelpsomhet, kreativitet, elevsamarbeid roses, formidler læreren også moralske læresetninger (Ogden, 2012, s. 51). Av Skinner ble ros sett på som en mulighet til å forsterke atferd kraftig. Hvorfor elevene blir forsterket, hvilke forsterkere elevene setter pris på, og hva lærere ønsker at elevene skal gjøre må lærerne da ha klart for seg (Manger et. al., 2013, s. 2017).

            Behaviorismen, og her under operativ betinging, er for meg en informasjonskilde hvor jeg trekker ut de punkter jeg finner troverdige og levedyktige i mitt klasserom. Jeg ser at forsterking har effekt, men jeg ser også at behaviorismen som læringsteori er for snever. Jeg ser frem til å lese videre litteratur, og dra ut alt mine elever kan få positivt utbytte av.

LITTERATUR

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2014). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2013). Livet i skolen 1. Bergen: 

Fagbokforlaget Vigomstad & Bjørke.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse, praksis, teori og forskning (1. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk

Forlag.

Solerød, E. (2012). Pedagogiske grunntanker -i et dannelsesperspektiv (3. utg.). Oslo:

          Universitetsforlaget.